A estutura escolar e a familia

Opinião: Estrutura atual do ensino fundamental traz transtorno para famílias

Defasagem na idade torna aprendizado possível, mas difícil.
Mudança para 9 anos vai adequar aluno à série que estuda.

Ana Cássia Maturano Especial para o G1

Foto: Arte/G1

(Foto: Arte/G1)

Uma das mudanças que ocorrerá com a implantação do ensino fundamental de nove anos é a adequação da idade do aluno à série que estuda.

Hoje, tem funcionado da seguinte maneira: uma criança para frequentar uma determinada série, deve completar a idade correspondente a ela no ano em que vai cursá-la, que pode ser de primeiro de janeiro a 31 de dezembro. Com essa possibilidade, pode-se encontrar na mesma classe estudantes com quase um ano de diferença.
Essa forma de proceder trouxe transtornos para muitas famílias. Com a idéia de adiantar um ano a vida escolar do filho, mas não sendo obrigados a isso, muitos pais optaram por matricular seus pequenos que fazem aniversário no segundo semestre (às vezes mais para o final) na série correspondente à idade a ser completada. Os alunos acompanhavam a escola, mas à custa de muito esforço -provavelmente por lhe serem exigidas coisas além de suas possibilidades maturacionais.
Quando falamos de desenvolvimento infantil, a diferença de meses conta muito. Basta observarmos um bebê ao nascer e compararmos passados quatro meses. Muita coisa terá mudado. Na fase escolar, também observamos isso se considerarmos, por exemplo, uma criança que aniversaria em fevereiro e outra que completa a mesma idade em outubro.

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Sabemos que aprender vai além de recursos intelectuais. Envolve aspectos sociais, biológicos, emocionais e ambientais. No início da escolarização, é mais importante a maturidade física e psíquica do que ser muito inteligente.
Quando há uma defasagem na idade escolar, o aprendizado se torna algo possível, mas muito difícil. Há o risco de que os alunos comecem a acreditar que não conseguem mesmo aprender direito, que não são capazes. Na verdade, são apenas muito novinhos para o que estão fazendo. As primeiras séries até conseguem levar com a ajuda dos pais. Mais lá para a frente, a possibilidade de ficarem retidos numa série é maior. As coisas vão ficando piores.

Um exemplo
Esse é um problema que uma leitora da semana passada trouxe: seu filho, que fará seis anos em agosto de 2010, ainda pode ir para o primeiro ano do fundamental. Porém, não sabe como está seu emocional para isso.

Sua preocupação é bem pertinente, pois, ao matriculá-lo com 5 anos no primeiro ano, ele fará a antiga primeira série com seis, e assim por diante. Não tem porque apressá-lo. Mas fazê-lo refazer o último ano do infantil também não tem sentido.
Esse é um período de transição e eles não são fáceis, acabam por nos colocar em situações complicadas. Vale lembrar que as decisões não são para sempre e que cada criança é uma.
A boa notícia é que, passada a fase de transição (após 2010), as crianças para se matricularem no primeiro ano do ensino fundamental deverão ter seis anos completos ou a completar no início do ano letivo. As coisas ainda estão se definindo, mas no geral as escolas aceitarão as matrículas para o ingresso no ensino fundamental das crianças que completarem seis anos até 30 de junho.
Com isso, muitas crianças que se adiantariam vão se sentir mais adequadas com o que estão aprendendo. E os pais não precisam se preocupar delas estarem perdendo um ano. Pelo contrário, um ano bem vivido tem mais valor do que viver muitos às pressas.

(Ana Cássia Maturano é psicóloga e psicopedagoga)

educaçao basica

O Portal de Notícias da Globo

29/10/09 - 13h39 - Atualizado em 29/10/09 - 16h42

Senado aprova educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos

Hoje, obrigatoriedade é para estudantes de 7 a 14 anos.
Na Grã-Bretanha, as crianças com 4 anos já vão para a escola.O Senado alterou a idade de acesso às escolas públicas. Hoje, a educação gratuita é obrigatória para crianças que têm entre 7 e 14 anos. Em 2010, a idade mínima já passa para 6 anos.

E, a partir de 2011, o ingresso na escola vai começar mais cedo: aos quatro anos. E a obrigatoriedade do ensino público vai terminar mais tarde: aos 17 anos.Veja o site do Jornal Hoje O ministro Fernando Haddad disse que as mudanças vão reparar um prejuízo para a educação. “O que o congresso está fazendo é reparando esse dano, resgatando o patamar de investimento estabelecido pelo constituinte de 88 e ampliando os direitos porque agora uma mãe sabe que seu filho a a partir dos 4 anos tem direito à matrícula”, disse.

Veja também: Senado aprova emenda que dá cerca de R$ 10 bi para a educação até 2011 A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) foi aprovada na noite de quarta-feira (28). Essa mesma emenda também que acaba progressivamente com uma retenção de 20% sobre as verbas da educação, a chamada Desvinculação de Receitas da União (DRU). Com a medida, até 2011, a área pode receber cerca de R$ 10 bilhões, segundo o Ministério da Educação. A emenda agora será promulgada pelo Congresso Nacional.

Grã-Bretanha Na Grã-Bretanha, por exemplo, a partir dos quatro anos as crianças vão para escola, mas o problema por lá, dizem os especialistas, é que elas têm que levar o estudo a sério desde muito cedo e que quase não têm tempo pra brincar.
Depois de décadas observando o comportamento das crianças, especialistas da Grã-Bretanha fizeram o alerta para os pais e para o governo. Somente aos 6 anos os britânicos deveriam entrar na educação formal.Em muitos países na Europa, crianças até vão para escola antes dos seis anos, mas, praticamente, se concentram em atividades recreativas. A fama de rigor dos britânicos não é à toa. Do uniforme clássico aos deveres diários, a disciplina começa cedo demais por aqui.E, ao que parece, não dá resultado na vida adulta. "Comparamos a performance dos estudantes adultos britânicos com aqueles de outros países, onde as crianças começam a estudar mais tarde. E eles fazem progressos mais rapidamente do que nós'' , diz o diretor da pesquisa.
Para a comissão de Cambridge, é preciso romper com o modelo implantado há 40 anos, em que meninos e meninas assumem responsabilidades desnecessárias.As críticas duras já provocam reações. Um diretor de escola diz que quem aponta o dedo nunca deu aula a alunos do primário no país, não conhece a realidade. "Não estou dizendo que não podemos melhorar, sempre podemos, mas as sugestões devem vir de quem está no batente", sugere ele.O governo foi mais longe e ignorou as conclusões. Aliás, no começo deste ano letivo reafirmou a orientação para que meninos e meninas comecem a ter rotinas de estudos na escola, a partir dos quatro, no máximo cinco anos de idade.

As crianças e suas representaçoes de espaço

Thais Gurgel mailto:thais.gurgel@abril.com.br "Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Edição 226 Outubro 2009 Título original: Peça a peça, o mundo se constrói
As crianças e suas representações de espaço
Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência

Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência. Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente. Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la? Pela ação, os bebês compreendem o entorno De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência. O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter "É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura "Mas para que lado é a curva?" Repórter "Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura "Assim como?" Repórter "Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele." Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados." Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP

Inclusão social na escola

Inclusão social na escola II

Inclusão social na escola III

Educação infantil

Alfabetização e Letramento

Edição 222 Maio 2009
Como trabalhar a Arte Contemporânea com os alunos do Ensino Fundamental?
Ana Paula Dutka de Miranda, Itapoá, SC
Beatriz Santomauro mailto:bsantomauro@abril.com.br
WriteAutor('Beatriz Santomauro');
OLHAR E REFLETIR O contato com a arte permite que os alunos relacionem conteúdos. Foto: Kiyoshi Ota/Getty Images
Uma boa maneira de introduzir o assunto é permitir que as crianças tenham contato com produções de artistas contemporâneos. Depois disso, pode-se desenvolver discussões sobre o que cada obra comunica, estimulando-as a formular
hipóteses que digam respeito às ideias que os artistas quiseram apresentar com seus trabalhos. Após as primeiras impressões, é fundamental estudar as possibilidades de compreensão da obra: procedimentos empregados, materiais utilizados, elementos constitutivos, poética e conceitos. Ao mesmo tempo, é essencial propor laboratórios de criação com desafios nos quais os alunos experimentem a linguagem que os artistas estudados já utilizaram, encontrando espaço para a expressão pessoal. O ideal é orientar a turma para que perceba os conteúdos e as singularidades das obras, buscando trazer a inquietude que há nelas. Não adianta querer classificá-las, já que as modalidades da arte atual não têm características delimitadas nem uma linha divisória tão clara quanto às de épocas anteriores, o que dificulta essa tentativa.

Quando um sonhador se junta a outro sonhador eles encurtam a distancia entre o sonho e a vida sonhada.

Paulo Freire

Edição 227 Novembro 2009 Título original: O passado presentedição 227 http://revistaescola.abril.com.br/

A cultura quilombola na escola
Comunidade quilombola da Bahia usa a tradição oral e os saberes populares na sala de aula

"Para cada estrela do céu, existe um diamante na terra. E cada diamante tem o seu dono." Esse mito da cultura garimpeira da Comunidade Rural do Quilombo do Remanso, que fica em Lençóis, a 412 quilômetros de Salvador, é contado de geração em geração e hoje, mesmo com o garimpo decadente, é conhecido dos jovens. A pedra é parte fundamental da história desses descendentes de escravos libertos que rumaram para a chapada Diamantina, há um século, sonhando enriquecer. E é o resgate dessa história, contada por quem a viveu, que está servindo de ferramenta de estudo para as turmas de 1ª a 4ª série da EM Terezinha Guerra, a única da comunidade e que atende mais de 50 alunos. Tudo começou em abril com uma visita-surpresa. A turma assistia às aulas quando ouviu vozes vindas de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas, curiosos que só, e avistaram uma bela moça dançando com uma saia rodada e cheia de cores, cantando canções do tempo da escravidão. Junto dela, iam as octogenárias dona Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os músicos eram animados homens da comunidade, que tocavam zabumba, triângulo e sanfona. As crianças correram para fora da sala, uma grande roda formada por velhos e jovens se fez e a moça da saia colorida se apresentou: - Eu sou uma jovem griô, que para os antigos africanos quer dizer "contador de histórias e guardião das tradições orais". Aprendi com os mais velhos coisas muito importantes, como as músicas da nossa terra, as histórias dos nossos antepassados e a ciência escondida em nossos saberes ancestrais. Vim aqui, acompanhada dessas sábias senhoras, para contar a lenda do diamante e como essa pedra é parte viva de nosso povo. Durante toda a manhã, a garotada aprendeu velhas canções (e soube em quais situações elas eram cantadas) e ouviu a trajetória da comunidade. Durante a tarde, dona Judite contou como aprendeu com a mãe a usar ervas medicinais e preparou um xarope com as crianças. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e anzóis, fazendo a moçada construir armadilhas de pesca centenárias. Os alunos viram, ainda, como a mandioca se transforma em farinha e em goma de tapioca, bases da culinária local - um resgate saboroso da própria identidade cultural. Para as professoras, que vieram de fora da comunidade, foi a chance de conhecer os moradores e sua tradições. "É muito mais fácil me aproximar dos alunos se eu os conheço de verdade. Foi muito enriquecedor", conta Jane Alves Oliveira, docente da 1ª e da 2ª série. A iniciativa faz parte da Ação Griô Nacional, projeto da organização não-governamental Grãos de Luz e Griô, apoiada pelo Ministério da Cultura (Minc) e presente em mais de 110 cidades. "Nós acreditamos que a surpresa e a vivência proporcionadas por esse encontro despertam a vontade de saber mais sobre a própria cultura. Ao mesmo tempo, abre caminho para o estudo dos conteúdos escolares", explica Lilian Pacheco, coordenadora pedagógica da organização. Depois do encontro, a escola elabora um projeto pedagógico levando em conta a visita e a ONG oferece aos professores formação e materiais de apoio pedagógico sobre o tema.

Um retrocesso na educação infantil

Um retrocesso na educação infantil
Deise Gonçalves Nunes *, JB Online
RIO - A recente aprovação do Projeto de Lei nº 2A/2009, pela Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro, que introduz, no âmbito municipal, o modelo de organizações sociais para as creches, pode significar um profundo retrocesso para a educação dos primeiros anos de vida. A proposta foi imposta à sociedade sem uma discussão prévia com os setores mais diretamente envolvidos: o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib), sindicatos, pais e profissionais de educação. Trata-se de uma ação que afeta tanto a concepção quanto as práticas sociais hoje presentes no campo da educação infantil que vêm, ao longo dos últimos 20 anos, lutando por uma educação pública, gratuita, de qualidade e submetida a mecanismos de controle social estabelecidos por conselhos de direitos, fóruns populares, associações de pais, moradores, movimentos sociais, dentre outros.
A educação infantil brasileira desenvolvida em creches e pré-escolas e voltada para as classes populares sempre foi alvo de ações assistencialistas, tuteladas por organizações não governamentais, muitas delas vinculadas a interesses clientelistas e eleitoreiros. O controle sobre a mortalidade infantil e sobre o trabalho da mulher operária, principalmente na emergência da industrialização brasileira, marcou a institucionalização e o reconhecimento das creches como uma demanda social. Daí a forte presença de ideologias higienistas e moralistas que tratavam a criança ora como foco de problemas de saúde pública, ora como propensa a desvios morais concebidos, por estas ideologias, como inerentes às classes populares. Foi a partir da criação do Departamento Nacional da Criança, em 1940, e da Legião Brasileira da Assistência (LBA), em 1942, que as creches assistenciais se expandiram entre nós. Esta expansão ocorreu fundamentada em algumas premissas que articulavam um rígido controle sobre os hábitos da criança e de sua família a uma concepção meritocrática da vaga, condicionada ao trabalho da mulher fora do lar. As iniciativas eram organizadas por meio da parceria entre o Estado e organizações não governamentais encabeçadas, à época, pela própria LBA por meio de programas como creches-casulos, mães crecheiras e outros similares.
A LBA expandiu o atendimento às custas de um trabalho de péssima qualidade, em espaços mal adaptados, desenvolvido por leigos e utilizando a mão de obra local, das comunidades carentes, muitas vezes sem vínculos trabalhistas, como voluntários. Conhecemos, também, o legado que a LBA nos deixou: corrupção, desvio de verbas públicas, reinado das primeiras damas, clientelismos e crianças pobres sem uma educação de qualidade.
No campo da educação infantil, a luta dos setores populares organizados através de fóruns estaduais articulados pelo Mieib e de outros movimentos vinculados à defesa dos direitos da criança vêm obtendo significativos avanços tanto nas práticas sociais quanto na concepção do sentido de educar crianças pequenas, na faixa de 0 a 6 anos.
Os principais avanços podem ser destacados no reconhecimento da educação infantil como um direito da criança e como primeira etapa da educação básica, na exigência de formação adequada de magistério para o exercício da função de educar, na incorporação da educação infantil ao financiamento do Fundeb, no estabelecimento de parâmetros de qualidade para a educação infantil e na transferência de toda a educação infantil da área da assistência para a educação, incorporando-a aos sistemas municipais de ensino, dentre outros. Todas estas conquistas estão na base de um novo reconhecimento social para a educação infantil como etapa decisiva para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa e que deve ser desenvolvida por profissionais qualificados, em espaços adequados e dentro de uma política pública de educação que assegure tais condicionalidades.
Todas estas conquistas apontam para a ruptura com as práticas tradicionais de atendimento, centradas em ações isoladas, focalizadas e fragmentadas em instituições não governamentais sem uma proposta de unidade política. A experiência de transferência de serviços sociais para a esfera do que se convencionou chamar como o terceiro setor, no qual se inserem as organizações sociais, setor privado sem fins lucrativos muito familiar ao campo das creches para as classes populares, tem mostrado que a corrupção, a malversação do dinheiro público e a gestão fraudulenta lá se perpetuam com o agravante de que tais entidades, por não se constituírem como públicas, não se abrem aos mecanismos de controle social possíveis na esfera das políticas públicas.
Lamentamos que tanta luta e tantas conquistas estejam hoje ameaçadas com a criação de organizações sociais para as creches num município que foi palco de tantas manifestações populares, do movimento das fraldas pintadas, das passeatas pela inclusão das creches no Fundeb e que recentemente abrigou o 24º Encontro Nacional do Movimetno Interfóruns de Educação Infantil. Lamentamos que o direito a uma educação de qualidade esteja atravessado por esta proposta de transferência da responsabilidade pública da educação para entidades privadas, ainda que sem fins lucrativos. Lamentamos a insensibilidade dos nossos vereadores que, a despeito de toda a manifestação popular contrária a tal medida, tenham votado a favor.

* professora do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisadora do CNPq e coordenadora do Movimento Interfóruns de Educação Infantil
21:54 - 19/05/2009


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A escola Paulo Freire