Reportagem
A internet e a cultura escrita
Por Danilo Albergaria
Das pequenas tábuas de argila, passando pelo surgimento do papel, ao suporte virtualizado, onde, hoje, nos expressamos, o sistema de símbolos gráficos a que damos o nome de escrita conheceu revoluções que alteraram profundamente a maneira como produzimos e trocamos informações, sentimentos e ideias. Geralmente atrelada aos recursos e condições materiais dos diferentes contextos históricos em que se desenvolveu, a escrita tornou-se protagonista de convulsões sociais, culturais e religiosas numa Europa que ainda não havia compreendido completamente os significados da revolução nas técnicas de impressão iniciada por Gutenberg.
Vira e mexe, a essa democratização sem precedentes da escrita no século XV, comparam-se as mudanças que presenciamos atualmente com a explosão da internet. Estamos no calor do momento. A Wikipedia surgiu anteontem, os blogs ontem e o Twitter, agora há pouco. Apenas os historiadores do futuro terão condições de avaliar, com alguma precisão, o que realmente está nascendo, o que, afinal, está mudando e o que desaparecerá com as constantes revoluções tecnológicas da era digital. Mas, apesar das dificuldades, pensar e indagar o presente nunca deixou de ser fundamental, principalmente se se quiser avaliá-lo criticamente e, mais importante, estabelecer formas de interação positiva com as novidades que se apresentam. Como a cultura escrita está reagindo às diferentes inovações? Como a educação, em parte responsável pelo letramento dos indivíduos, pode enfrentar problemas ou se beneficiar das dádivas digitais?
“É um fenômeno extremamente interessante, as novas variantes linguísticas que vêm sendo criadas na web, por força dos novos gêneros que nela vêm surgindo”, afirma Magda Soares, professora e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Estadual de Minas Gerais (UFMG). Soares esclarece que fenômenos de comunicação como blogs e Twitter geram novos gêneros de escrita, mas a chamada norma culta ainda tem lugar no ciberespaço, pois “muitas revistas científicas já circulam apenas na web, a maioria dos jornais tem sua versão web, artigos acadêmicos são publicados na web”. Nessas publicações, espera-se a norma culta, “e os leitores desses gêneros de texto são os que controlam a qualidade deles”, completa. Os novos gêneros surgidos na internet, como o e-mail e as salas de bate papo, têm padrões de adequação linguística diferentes da norma culta. O que não quer dizer, segundo Soares, que haverá mutações radicais na linguagem escrita: “As pessoas, em geral, sabem, em parte intuitivamente, em outra parte por efeito da escolarização, que é preciso adequar a variante linguística ao gênero”, explica.
E quanto à informação que a escrita carrega? Estaria a informação no ciberespaço perdendo qualidade na medida em que aumentam a velocidade e a quantidade em que circula? Para Raquel Recuero, pesquisadora do Centro de Ciências Humanas e da Educação da Universidade Católica de Pelotas, não necessariamente: “Os ruídos de comunicação sempre existiram”, afirma. “Quanto mais informação, mais ruídos vão existir. São consequências diretas da crescente quantidade de informação. Já havia ruído nos jornais e na literatura, antes da internet surgir”, continua. Recuero reconhece que “a quantidade e a velocidade de circulação faz com que as informações sejam, às vezes, publicadas com menos zelo”, mas chama a atenção para o fato de que há “uma grande interatividade na rede, há possibilidade de todos exercerem sua capacidade crítica, e a abundância de espaços de debate faz com que haja um depuramento da informação”.
“Nova sabedoria”
Eis um problema espinhoso: de que tipo de crítica, então, estamos falando? Umberto Eco aventa uma “nova sabedoria”, a qual define como “uma ainda desconhecida arte de seleção e eliminação de informação”. Ou seja, uma nova crítica para o novo turbilhão informacional de textos, hipertextos e hiperlinks. A ampla abertura da internet não mais permite a seleção de informações comum no noticiário televisivo ou nos jornais tradicionais. A ênfase se dá no leitor, ou melhor, no “internauta”. É ele quem seleciona. Ou, nas palavras de Recuero, “não é mais a informação que vai até você, é você quem vai até a informação”. Alguém, no entanto, poderia fazer a objeção de que essa liberdade de escolha pode fazer com que enxerguemos cada vez mais apenas aquilo que queremos enxergar; que tomaremos contato apenas com a informação que satisfaz a nossa representação de mundo. Desse ponto de vista, em vez de uma praça pública onde se embatem diferentes pontos de vista e visões de mundo – e, portanto, onde pode-se chegar a algum tipo de consenso, ainda que precário –, a internet poderia jogar a favor do isolamento e do sectarismo. Rebatendo esse tipo de argumentação, Recuero reconhece que o ciberespaço não está livre do “estreitamento do ponto de vista das pessoas”, mas lembra que “isso também acontece 'offline' fora da internet”.
Nesse contexto, a educação pode ter papel fundamental para a seleção de informação sem que isso signifique isolamento. “O único caminho é educar as pessoas para que selecionem, elas, o conteúdo que trarão a suas telas”, ressalta Soares. Para ela, “os estudiosos da educação ainda estão na fase inicial de identificar benefícios e malefícios do ciberespaço, bons usos e maus usos dele, com a desvantagem de que os jovens vão caminhando muito mais rápido do que eles na familiaridade com essa nova tecnologia.” E completa: “Talvez, quando os jovens de hoje se tornarem estudiosos da educação, no futuro, estarão em condições adequadas para sistematizar e difundir a 'nova sabedoria' aventada por Eco”. Não se deve estranhar um certo tom de incógnita e projeção às gerações futuras na análise de um instrumento recém-criado como a internet, cujo enorme potencial transformador ainda não conhecemos com precisão – e o mesmo se pode dizer da realidade que vai resultar disso tudo.
Anglofonia
Um dos aspectos históricos mais relevantes do fenômeno de globalização em que a internet cumpre papel fundamental e que se reflete diretamente na linguagem, especialmente na escrita, é a anglicização, ou seja, a “invasão” da língua inglesa nas línguas locais, a apropriação de palavras do inglês para exprimir ideias e sensações numa comunicação feita predominantemente em língua local. Fruto da expansão imperialista dos Estados Unidos ao longo do século XX, o inglês já era “língua franca” no Ocidente antes da internet tornar-se acessível ao público. O colapso da União Soviética e o fim da Guerra Fria, aliados ao rápido crescimento da teia de computadores a partir de meados dos anos 1990, acentuaram a tendência de tornar o inglês uma língua global.
O inglês é tacitamente aceito como língua universal da internet. A maior parte dos conteúdos acessíveis na web é comunicado na língua inglesa. Logo, compreendê-la é fundamental para, por exemplo, saber como indivíduos estrangeiros – não necessariamente aqueles cuja língua materna seja o inglês – estão repercutindo determinado assunto e partilhar do espaço público internacional de debate que a internet proporciona. O processo não é mecânico, tem muito a ver com a condição histórica das relações entre a potência e os países periféricos; porém, pode-se dizer que quanto maior a familiaridade de indivíduos utilizando corrente e fluentemente o inglês, mais acentuado será o processo de incorporação de palavras e expressões anglófonas em sua língua materna.
A forte influência do inglês e a crescente incorporação de suas palavras na língua portuguesa está longe de ser algo deplorável, como pensam os mais conservadores. “É preciso lembrar que a influência de uma língua sobre outra sempre ocorreu, ao longo da história”, alerta Soares. “Limitando-nos ao nosso país”, continua, “a língua portuguesa que aqui chegou sofreu a influência das línguas indígenas, depois das línguas africanas, e também das línguas de imigrantes italianos, alemães. Tal como hoje sofremos a influência do inglês, sofremos, antes, grande influência do francês, quando a França era o país com que mantínhamos fortes relações sociais, econômicas, culturais e educacionais”.
Mas e quanto aos exageros? “Claro que é preciso estar atento para os exageros”, ressalta Soares, “e é aqui que a educação tem papel importante: desenvolver atitudes ao mesmo tempo receptivas em relação aos empréstimos estrangeiros, quando estes enriquecem a língua, e atitudes críticas, quando estes não se justificam e, ao contrário, empobrecem a língua”, conclui. No entanto, questões assim são bastante subjetivas e estão intimamente ligadas à estética. Por isso, expressões que, hoje, podem perfeitamente ser escritas em português sem perda alguma de sentido, mas que começam a ser anglicizadas, talvez um dia entrem para o rol de expressões belas e justificáveis.
Revolução?
Por fim, é controverso o status revolucionário da internet com relação à cultura escrita. Raquel Recuero pensa ser difícil comparar as mudanças da era digital com a invenção da imprensa no século XV: “São coisas diferentes”, afirma. Apesar das semelhanças quando o assunto é descentralização e publicização – e o mundo on-line significaria um aprofundamento nesse sentido –, a internet difere da revolução de Gutenberg na estrutura em que a informação circula e é produzida: “Parte-se da difusão criada pelo desenvolvimento da imprensa e joga-se tudo isso em rede, acessível em locais diferentes”, afirma Recuero, chamando a atenção para o fato de que a internet encoraja a produção coletiva, superando limitações geográficas.
Por sua vez, Magda Soares vê um caráter verdadeiramente revolucionário da internet apenas com relação às comunicações. Para ela, as mudanças que a era digital gerou com relação à cultura escrita “não superam as duas grandes revoluções no mundo da escrita: a revolução do códex, que criou as páginas e os livros tais como os conhecemos hoje, e assim, nos libertou dos incômodos rolos e criou uma outra e mais rica interação com os textos; e a revolução da imprensa, que democratizou o acesso aos textos, até então privilégio de poucos”.
Extraído:http://www.comciencia.br/comciencia/
sexta-feira, 4 de dezembro de 2009
quinta-feira, 3 de dezembro de 2009
Gestão escolar
Patrocinada pelo Sistema de Ensino SER, da Abril Educação, a FVC – Fundação Victor Civita promoveu, neste ano, duas pesquisas relacionadas à gestão escolar, a fim de analisar e, assim, contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.
O primeiro estudo, realizado entre abril e setembro de 2009, em conjunto com a FGV – Fundação Getúlio Vargas, procurou identificar as práticas de ensino que garantem uma gestão escolar eficaz e, consequentemente, refletem em uma melhor aprendizagem de crianças e adolescentes.
Para isso, dez escolas, de quatro municípios diferentes do Estado de São Paulo foram analisadas. O resultado – que, segundo os pesquisadores, podem ser replicados para todos os colégios do país – apontaram quatro fatores que influenciam para uma boa gestão escolar. São eles:
– a formação dos gestores: o estudo apontou que as escolas que se saíram melhor na pesquisa tinham diretores que possuíam cursos de especialização em Gestão e Administração Escolar ou Pedagógica e estavam bem informados sobre o que acontece na comunidade e no mundo ;
– a capacidade do diretor de integrar as oito áreas da gestão escolar no dia-a-dia: isto é, gestão pedagógica, gestão administrativa, gestão financeira, gestão da infraestrutura, gestão da comunidade, gestão das relações pessoais, gestão dos resultados escolares e, ainda, gestão do relacionamento com a rede;
– a atenção dedicada às metas de aprendizagem medidas por avaliações externas: nas instituições mais bem avaliadas, os gestores tinham o hábito de dividir, com toda a equipe, os resultados de exames como a Prova Brasil e o Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o que estimula os funcionários da escola
– e a habilidade de criar um clima positivo de trabalho na escola: já que é provado que um bom ambiente de trabalho faz toda a diferença no desempenho das escolas.
Já a segunda pesquisa, realizada entre maio e junho deste ano, em parceria com o Ibope, analisou 400 diretores de escolas públicas das principais capitais brasileiras para entender o perfil do gestor escolar no Brasil.
O resultado mostrou que, atualmente, os diretores se preocupam mais em cumprir as tarefas burocráticas dos colégios do que, de fato, melhorar a qualidade do ensino. Isso porque, de acordo com o estudo, entre as principais atividades diárias dos entrevistados estão:
– verificar a produção da merenda, com 90%;
– supervisionar a limpeza, com 84%;
– conferir o fornecimento de lápis e papel, com 63%
– e checar as condições das carteiras, com 53%.
Para completar, a pesquisa apontou que 50% dos gestores não acompanham as reuniões semanais entre os professores e a coordenação pedagógica da escola e 25% deles nunca olharam os cadernos de seus estudantes para verificar a evolução da aprendizagem.
A conclusão dos estudos foi dada por David Saad, diretor-executivo da FVC. “Nas duas pesquisas, fica claro que enfrentamos uma falta de foco na gestão pedagógica por parte dos gestores. A preocupação com o aprendizado do aluno até aparece no discurso dos diretores, mas a boa intenção se dilui na rotina dominada por atividades burocráticas. Assim, no final, o empenho e dedicação dados à aprendizagem, um aspecto tão essencial da vida escolar, são, hoje, muito menores do que o mínimo desejado”, lamentou Saad.
Escola em tempo integral
período integral Mais estudo, menos violência Ao ampliar o turno de escolas encravadas em favelas cariocas, programa da prefeitura dá nova perspectiva a crianças que ficavam ociosas e expostas à criminalidade - Monica Weinberg Revista Veja - 09/09/2009
Há tempos tornou-se um lugar-comum dizer que, na ausência do estado, o tráfico de drogas se transformou num poder paralelo nas favelas cariocas. Entre os muitos males dessa situação, talvez o mais terrível seja o contínuo aliciamento de crianças para o crime. Pois acaba de ser lançado pela prefeitura do Rio de Janeiro um programa que promete oferecer a essas mesmas crianças novas perspectivas de vida, afastando-as de um cotidiano violento. Nesse programa, a educação é o "poder paralelo". O Escolas do Amanhã abrange 73 favelas, 150 escolas, 108 000 alunos. Um de seus pilares é a adoção do turno integral, que mantém as crianças no colégio por sete horas e meia - quase o dobro do turno normal. Não se trata da primeira iniciativa que amplia a jornada de estudos em escolas brasileiras. Tampouco é a primeira vez que isso ocorre numa favela. Mas o Escolas do Amanhã também se destaca por sua ênfase na qualidade de ensino. Em outras palavras, sua filosofia é a de que não basta manter os alunos dentro dos muros do colégio - é preciso ensiná-los de maneira efetiva. Assim, cursos adicionais como xadrez, música, dança e mecânica serão ministrados nas horas extras - sempre que possível, estabelecendo ligações com o currículo regular. Mais importante, contudo, é o fato de que, no novo turno, os estudantes passarão a receber reforço escolar, emergencial num contexto em que muitos não sabem sequer ler. E ainda serão supervisionados, sempre que necessário, na lição de casa. "Num ambiente tão adverso, todo o esforço é para fazer com que as crianças gostem da escola e não abandonem os estudos - uma tentação permanente", diz a secretária de Educação, Claudia Costin.
Logo de saída, o programa promoveu avanços consideráveis na rotina de crianças como Lorrayne Pereira, 11 anos, e Jennifer Peixoto, 13, ambas moradoras da favela Cidade de Deus. O que elas costumavam fazer no tempo livre? "Via muita televisão", conta Lorrayne. "Ficava perambulando por aí. Quando ouvia barulho de tiro, voltava correndo para casa", completa Jennifer, que passou a preencher seu tempo de forma bem mais produtiva. Sem um adulto por perto, nenhum estímulo para os estudos e sob pressão para ganhar dinheiro, muitas dessas crianças ingressam precocemente no mercado de trabalho, quando não no tráfico de drogas da favela onde moram. Não dá para esperar que um programa desse tipo se encarregue de eliminar problemas tão enraizados na própria pobreza. A experiência mostra, porém, que sempre que se dão a essas crianças alternativas para que façam bom uso do tempo ocioso os índices de evasão escolar despencam. Avalia o economista Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: "Projetos como esse, implantados em áreas de violência, ajudam a manter as crianças na sala de aula, o que já é um grande mérito".
Mais difícil é fazê-las aprender. Em muitas das escolas brasileiras que adotaram o período integral, o resultado foi pífio. Ocorreu, por exemplo, com os Cieps, espalhados no estado do Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90, e com outras escolas de princípio idêntico, só com nome diferente. Caso dos Ciacs, da era Collor, e dos Ceus, estes plantados mais recentemente em São Paulo pela ex-prefeita Marta Suplicy. Apesar do turno integral, nenhum deles brilhou no campo acadêmico. "Faltou um projeto pedagógico", diz a especialista Maria Helena Guimarães. "Só um bom colégio, afinal, consegue potencializar os efeitos do período integral." Ultraequipadas para absorver os alunos o dia inteiro, tais escolas são ainda difíceis de manter, já que seus custos fixos chegam a dez vezes os de um colégio comum. Por isso, a grande maioria dos Cieps retrocedeu ao velho modelo do ensino de um turno só, de modo a conseguir, pelo menos, receber mais estudantes. Nesse ponto, o atual programa do Rio leva vantagem. Ele não prevê prédios novos nem grandes instalações. Já está provado que nada disso tem impacto relevante no ensino.
A preocupação em estender o período de aulas, no entanto, deve ser mantida. No mundo inteiro, os brasileiros estão entre os que permanecem menos tempo na escola. Segundo dados da OCDE (organização que reúne os países mais ricos), eles têm cerca de metade das aulas de matemática de um aluno nos Estados Unidos ou na Coreia do Sul. Uma pesquisa do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas chama atenção para os benefícios que um eventual turno de cinco horas (no lugar do de quatro, como é mais comum no Brasil) traria para o ensino. Um exercício matemático com base na própria experiência brasileira mostra que isso, por si só, faria a média das escolas no Ideb - o indicador do Ministério da Educação - subir algo como 16%. É relevante. Qualquer pequeno acréscimo na nota (hoje em 4,2 numa escala de zero a 10) é dificílimo de ser alcançado. Parte-se do pressuposto de que, ao elevar o tempo na sala de aula, também estarão sendo proporcionadas aos estudantes novas oportunidades para que avancem. É o que já está acontecendo em escolas como a Professor Affonso Várzea, encravada no Complexo do Alemão, lugar dos mais violentos no Rio de Janeiro. Ali, numa aula de culinária, crianças de seus 10 anos aprendem a fazer conta multiplicando e reduzindo os ingredientes de uma receita de pizza. Diz Stefany Barreto, aluna da 3ª série do ensino fundamental: "Nunca tive tanta vontade de ir à escola". É um excelente começo.
Há tempos tornou-se um lugar-comum dizer que, na ausência do estado, o tráfico de drogas se transformou num poder paralelo nas favelas cariocas. Entre os muitos males dessa situação, talvez o mais terrível seja o contínuo aliciamento de crianças para o crime. Pois acaba de ser lançado pela prefeitura do Rio de Janeiro um programa que promete oferecer a essas mesmas crianças novas perspectivas de vida, afastando-as de um cotidiano violento. Nesse programa, a educação é o "poder paralelo". O Escolas do Amanhã abrange 73 favelas, 150 escolas, 108 000 alunos. Um de seus pilares é a adoção do turno integral, que mantém as crianças no colégio por sete horas e meia - quase o dobro do turno normal. Não se trata da primeira iniciativa que amplia a jornada de estudos em escolas brasileiras. Tampouco é a primeira vez que isso ocorre numa favela. Mas o Escolas do Amanhã também se destaca por sua ênfase na qualidade de ensino. Em outras palavras, sua filosofia é a de que não basta manter os alunos dentro dos muros do colégio - é preciso ensiná-los de maneira efetiva. Assim, cursos adicionais como xadrez, música, dança e mecânica serão ministrados nas horas extras - sempre que possível, estabelecendo ligações com o currículo regular. Mais importante, contudo, é o fato de que, no novo turno, os estudantes passarão a receber reforço escolar, emergencial num contexto em que muitos não sabem sequer ler. E ainda serão supervisionados, sempre que necessário, na lição de casa. "Num ambiente tão adverso, todo o esforço é para fazer com que as crianças gostem da escola e não abandonem os estudos - uma tentação permanente", diz a secretária de Educação, Claudia Costin.
Logo de saída, o programa promoveu avanços consideráveis na rotina de crianças como Lorrayne Pereira, 11 anos, e Jennifer Peixoto, 13, ambas moradoras da favela Cidade de Deus. O que elas costumavam fazer no tempo livre? "Via muita televisão", conta Lorrayne. "Ficava perambulando por aí. Quando ouvia barulho de tiro, voltava correndo para casa", completa Jennifer, que passou a preencher seu tempo de forma bem mais produtiva. Sem um adulto por perto, nenhum estímulo para os estudos e sob pressão para ganhar dinheiro, muitas dessas crianças ingressam precocemente no mercado de trabalho, quando não no tráfico de drogas da favela onde moram. Não dá para esperar que um programa desse tipo se encarregue de eliminar problemas tão enraizados na própria pobreza. A experiência mostra, porém, que sempre que se dão a essas crianças alternativas para que façam bom uso do tempo ocioso os índices de evasão escolar despencam. Avalia o economista Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: "Projetos como esse, implantados em áreas de violência, ajudam a manter as crianças na sala de aula, o que já é um grande mérito".
Mais difícil é fazê-las aprender. Em muitas das escolas brasileiras que adotaram o período integral, o resultado foi pífio. Ocorreu, por exemplo, com os Cieps, espalhados no estado do Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90, e com outras escolas de princípio idêntico, só com nome diferente. Caso dos Ciacs, da era Collor, e dos Ceus, estes plantados mais recentemente em São Paulo pela ex-prefeita Marta Suplicy. Apesar do turno integral, nenhum deles brilhou no campo acadêmico. "Faltou um projeto pedagógico", diz a especialista Maria Helena Guimarães. "Só um bom colégio, afinal, consegue potencializar os efeitos do período integral." Ultraequipadas para absorver os alunos o dia inteiro, tais escolas são ainda difíceis de manter, já que seus custos fixos chegam a dez vezes os de um colégio comum. Por isso, a grande maioria dos Cieps retrocedeu ao velho modelo do ensino de um turno só, de modo a conseguir, pelo menos, receber mais estudantes. Nesse ponto, o atual programa do Rio leva vantagem. Ele não prevê prédios novos nem grandes instalações. Já está provado que nada disso tem impacto relevante no ensino.
A preocupação em estender o período de aulas, no entanto, deve ser mantida. No mundo inteiro, os brasileiros estão entre os que permanecem menos tempo na escola. Segundo dados da OCDE (organização que reúne os países mais ricos), eles têm cerca de metade das aulas de matemática de um aluno nos Estados Unidos ou na Coreia do Sul. Uma pesquisa do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas chama atenção para os benefícios que um eventual turno de cinco horas (no lugar do de quatro, como é mais comum no Brasil) traria para o ensino. Um exercício matemático com base na própria experiência brasileira mostra que isso, por si só, faria a média das escolas no Ideb - o indicador do Ministério da Educação - subir algo como 16%. É relevante. Qualquer pequeno acréscimo na nota (hoje em 4,2 numa escala de zero a 10) é dificílimo de ser alcançado. Parte-se do pressuposto de que, ao elevar o tempo na sala de aula, também estarão sendo proporcionadas aos estudantes novas oportunidades para que avancem. É o que já está acontecendo em escolas como a Professor Affonso Várzea, encravada no Complexo do Alemão, lugar dos mais violentos no Rio de Janeiro. Ali, numa aula de culinária, crianças de seus 10 anos aprendem a fazer conta multiplicando e reduzindo os ingredientes de uma receita de pizza. Diz Stefany Barreto, aluna da 3ª série do ensino fundamental: "Nunca tive tanta vontade de ir à escola". É um excelente começo.
O Mapa da Educação no Brasil
Quinta-feira, 03 de Dezembro de 2009
educação
mapa da mina
Como está a educação no Brasil?
Educar para Crescer, movimento da Editora Abril, oferece ferramenta on line que ajuda a avaliar a qualidade da educação no país
Débora Spitzcovsky
Planeta Sustentável - 28/01/2009
Quantos docentes com Ensino Superior completo há no Brasil? Existem muitas crianças com idade inadequada na 8ª série do Ensino Fundamental? Quantas escolas municipais equipadas com bibliotecas e laboratórios de ciência têm na sua capital? Para facilitar a resposta destas e de muitas outras perguntas sobre a educação no nosso país, o movimento Educar para Crescer, projeto da Editora Abril sem fins lucrativos, que busca ampliar o conhecimento da sociedade sobre as principais questões da educação brasileira, criou uma nova ferramenta online em seu portal.
A partir do dia 29 de janeiro, quinta-feira, os internautas que acessarem o site do Educar para Crescer poderão navegar no “Mapa da Educação Brasileira”. O novo recurso reúne, de maneira inteligente, as mais diversas informações sobre o desempenho do ensino municipal em todas as capitais brasileiras.
Mas o grande diferencial da ferramenta é mesmo a possibilidade de comparar os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) entre todas as capitais do país. Ao clicar na área do mapa desejada, imediatamente o internauta tem acesso ao rendimento da região em todas as categorias disponíveis, que avaliam desde a qualidade do ensino da instituição até a preparação dos professores. Assim, fica fácil detectar as falhas e acertos que se repetem no ensino das várias regiões brasileiras, bem como os obstáculos para o avanço qualitativo da educação no Brasil.
sexta-feira, 27 de novembro de 2009
A estutura escolar e a familia
Opinião: Estrutura atual do ensino fundamental traz transtorno para famílias
Defasagem na idade torna aprendizado possível, mas difícil.
Mudança para 9 anos vai adequar aluno à série que estuda.
(Foto: Arte/G1)
Uma das mudanças que ocorrerá com a implantação do ensino fundamental de nove anos é a adequação da idade do aluno à série que estuda.
Hoje, tem funcionado da seguinte maneira: uma criança para frequentar uma determinada série, deve completar a idade correspondente a ela no ano em que vai cursá-la, que pode ser de primeiro de janeiro a 31 de dezembro. Com essa possibilidade, pode-se encontrar na mesma classe estudantes com quase um ano de diferença.
Essa forma de proceder trouxe transtornos para muitas famílias. Com a idéia de adiantar um ano a vida escolar do filho, mas não sendo obrigados a isso, muitos pais optaram por matricular seus pequenos que fazem aniversário no segundo semestre (às vezes mais para o final) na série correspondente à idade a ser completada. Os alunos acompanhavam a escola, mas à custa de muito esforço -provavelmente por lhe serem exigidas coisas além de suas possibilidades maturacionais.
Quando falamos de desenvolvimento infantil, a diferença de meses conta muito. Basta observarmos um bebê ao nascer e compararmos passados quatro meses. Muita coisa terá mudado. Na fase escolar, também observamos isso se considerarmos, por exemplo, uma criança que aniversaria em fevereiro e outra que completa a mesma idade em outubro.
Sabemos que aprender vai além de recursos intelectuais. Envolve aspectos sociais, biológicos, emocionais e ambientais. No início da escolarização, é mais importante a maturidade física e psíquica do que ser muito inteligente.
Quando há uma defasagem na idade escolar, o aprendizado se torna algo possível, mas muito difícil. Há o risco de que os alunos comecem a acreditar que não conseguem mesmo aprender direito, que não são capazes. Na verdade, são apenas muito novinhos para o que estão fazendo. As primeiras séries até conseguem levar com a ajuda dos pais. Mais lá para a frente, a possibilidade de ficarem retidos numa série é maior. As coisas vão ficando piores.
Um exemplo
Esse é um problema que uma leitora da semana passada trouxe: seu filho, que fará seis anos em agosto de 2010, ainda pode ir para o primeiro ano do fundamental. Porém, não sabe como está seu emocional para isso.
Sua preocupação é bem pertinente, pois, ao matriculá-lo com 5 anos no primeiro ano, ele fará a antiga primeira série com seis, e assim por diante. Não tem porque apressá-lo. Mas fazê-lo refazer o último ano do infantil também não tem sentido.
Esse é um período de transição e eles não são fáceis, acabam por nos colocar em situações complicadas. Vale lembrar que as decisões não são para sempre e que cada criança é uma.
A boa notícia é que, passada a fase de transição (após 2010), as crianças para se matricularem no primeiro ano do ensino fundamental deverão ter seis anos completos ou a completar no início do ano letivo. As coisas ainda estão se definindo, mas no geral as escolas aceitarão as matrículas para o ingresso no ensino fundamental das crianças que completarem seis anos até 30 de junho.
Com isso, muitas crianças que se adiantariam vão se sentir mais adequadas com o que estão aprendendo. E os pais não precisam se preocupar delas estarem perdendo um ano. Pelo contrário, um ano bem vivido tem mais valor do que viver muitos às pressas.
(Ana Cássia Maturano é psicóloga e psicopedagoga)
educaçao basica
O Portal de Notícias da Globo
29/10/09 - 13h39 - Atualizado em 29/10/09 - 16h42
Senado aprova educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
Hoje, obrigatoriedade é para estudantes de 7 a 14 anos.
Na Grã-Bretanha, as crianças com 4 anos já vão para a escola.O Senado alterou a idade de acesso às escolas públicas. Hoje, a educação gratuita é obrigatória para crianças que têm entre 7 e 14 anos. Em 2010, a idade mínima já passa para 6 anos.
E, a partir de 2011, o ingresso na escola vai começar mais cedo: aos quatro anos. E a obrigatoriedade do ensino público vai terminar mais tarde: aos 17 anos.Veja o site do Jornal Hoje O ministro Fernando Haddad disse que as mudanças vão reparar um prejuízo para a educação. “O que o congresso está fazendo é reparando esse dano, resgatando o patamar de investimento estabelecido pelo constituinte de 88 e ampliando os direitos porque agora uma mãe sabe que seu filho a a partir dos 4 anos tem direito à matrícula”, disse.
Veja também: Senado aprova emenda que dá cerca de R$ 10 bi para a educação até 2011 A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) foi aprovada na noite de quarta-feira (28). Essa mesma emenda também que acaba progressivamente com uma retenção de 20% sobre as verbas da educação, a chamada Desvinculação de Receitas da União (DRU). Com a medida, até 2011, a área pode receber cerca de R$ 10 bilhões, segundo o Ministério da Educação. A emenda agora será promulgada pelo Congresso Nacional.
Grã-Bretanha Na Grã-Bretanha, por exemplo, a partir dos quatro anos as crianças vão para escola, mas o problema por lá, dizem os especialistas, é que elas têm que levar o estudo a sério desde muito cedo e que quase não têm tempo pra brincar.
Depois de décadas observando o comportamento das crianças, especialistas da Grã-Bretanha fizeram o alerta para os pais e para o governo. Somente aos 6 anos os britânicos deveriam entrar na educação formal.Em muitos países na Europa, crianças até vão para escola antes dos seis anos, mas, praticamente, se concentram em atividades recreativas. A fama de rigor dos britânicos não é à toa. Do uniforme clássico aos deveres diários, a disciplina começa cedo demais por aqui.E, ao que parece, não dá resultado na vida adulta. "Comparamos a performance dos estudantes adultos britânicos com aqueles de outros países, onde as crianças começam a estudar mais tarde. E eles fazem progressos mais rapidamente do que nós'' , diz o diretor da pesquisa.
Para a comissão de Cambridge, é preciso romper com o modelo implantado há 40 anos, em que meninos e meninas assumem responsabilidades desnecessárias.As críticas duras já provocam reações. Um diretor de escola diz que quem aponta o dedo nunca deu aula a alunos do primário no país, não conhece a realidade. "Não estou dizendo que não podemos melhorar, sempre podemos, mas as sugestões devem vir de quem está no batente", sugere ele.O governo foi mais longe e ignorou as conclusões. Aliás, no começo deste ano letivo reafirmou a orientação para que meninos e meninas comecem a ter rotinas de estudos na escola, a partir dos quatro, no máximo cinco anos de idade.
quarta-feira, 25 de novembro de 2009
As crianças e suas representaçoes de espaço
Thais Gurgel mailto:thais.gurgel@abril.com.br "Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)Edição 226 Outubro 2009 Título original: Peça a peça, o mundo se constrói
As crianças e suas representações de espaço
Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência
As crianças e suas representações de espaço
Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência
Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência. Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente. Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la? Pela ação, os bebês compreendem o entorno De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência. O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter "É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura "Mas para que lado é a curva?" Repórter "Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura "Assim como?" Repórter "Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele." Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados." Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la? Pela ação, os bebês compreendem o entorno De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência. O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter "É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura "Mas para que lado é a curva?" Repórter "Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura "Assim como?" Repórter "Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele." Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados." Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
terça-feira, 24 de novembro de 2009
Edição 222 Maio 2009
Como trabalhar a Arte Contemporânea com os alunos do Ensino Fundamental?
Ana Paula Dutka de Miranda, Itapoá, SC
Beatriz Santomauro mailto:bsantomauro@abril.com.br
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OLHAR E REFLETIR O contato com a arte permite que os alunos relacionem conteúdos. Foto: Kiyoshi Ota/Getty Images
Uma boa maneira de introduzir o assunto é permitir que as crianças tenham contato com produções de artistas contemporâneos. Depois disso, pode-se desenvolver discussões sobre o que cada obra comunica, estimulando-as a formular
hipóteses que digam respeito às ideias que os artistas quiseram apresentar com seus trabalhos. Após as primeiras impressões, é fundamental estudar as possibilidades de compreensão da obra: procedimentos empregados, materiais utilizados, elementos constitutivos, poética e conceitos. Ao mesmo tempo, é essencial propor laboratórios de criação com desafios nos quais os alunos experimentem a linguagem que os artistas estudados já utilizaram, encontrando espaço para a expressão pessoal. O ideal é orientar a turma para que perceba os conteúdos e as singularidades das obras, buscando trazer a inquietude que há nelas. Não adianta querer classificá-las, já que as modalidades da arte atual não têm características delimitadas nem uma linha divisória tão clara quanto às de épocas anteriores, o que dificulta essa tentativa.
Edição 227 Novembro 2009 Título original: O passado presentedição 227 http://revistaescola.abril.com.br/
A cultura quilombola na escola
Comunidade quilombola da Bahia usa a tradição oral e os saberes populares na sala de aula
Comunidade quilombola da Bahia usa a tradição oral e os saberes populares na sala de aula
"Para cada estrela do céu, existe um diamante na terra. E cada diamante tem o seu dono." Esse mito da cultura garimpeira da Comunidade Rural do Quilombo do Remanso, que fica em Lençóis, a 412 quilômetros de Salvador, é contado de geração em geração e hoje, mesmo com o garimpo decadente, é conhecido dos jovens. A pedra é parte fundamental da história desses descendentes de escravos libertos que rumaram para a chapada Diamantina, há um século, sonhando enriquecer. E é o resgate dessa história, contada por quem a viveu, que está servindo de ferramenta de estudo para as turmas de 1ª a 4ª série da EM Terezinha Guerra, a única da comunidade e que atende mais de 50 alunos. Tudo começou em abril com uma visita-surpresa. A turma assistia às aulas quando ouviu vozes vindas de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas, curiosos que só, e avistaram uma bela moça dançando com uma saia rodada e cheia de cores, cantando canções do tempo da escravidão. Junto dela, iam as octogenárias dona Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os músicos eram animados homens da comunidade, que tocavam zabumba, triângulo e sanfona. As crianças correram para fora da sala, uma grande roda formada por velhos e jovens se fez e a moça da saia colorida se apresentou: - Eu sou uma jovem griô, que para os antigos africanos quer dizer "contador de histórias e guardião das tradições orais". Aprendi com os mais velhos coisas muito importantes, como as músicas da nossa terra, as histórias dos nossos antepassados e a ciência escondida em nossos saberes ancestrais. Vim aqui, acompanhada dessas sábias senhoras, para contar a lenda do diamante e como essa pedra é parte viva de nosso povo. Durante toda a manhã, a garotada aprendeu velhas canções (e soube em quais situações elas eram cantadas) e ouviu a trajetória da comunidade. Durante a tarde, dona Judite contou como aprendeu com a mãe a usar ervas medicinais e preparou um xarope com as crianças. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e anzóis, fazendo a moçada construir armadilhas de pesca centenárias. Os alunos viram, ainda, como a mandioca se transforma em farinha e em goma de tapioca, bases da culinária local - um resgate saboroso da própria identidade cultural. Para as professoras, que vieram de fora da comunidade, foi a chance de conhecer os moradores e sua tradições. "É muito mais fácil me aproximar dos alunos se eu os conheço de verdade. Foi muito enriquecedor", conta Jane Alves Oliveira, docente da 1ª e da 2ª série. A iniciativa faz parte da Ação Griô Nacional, projeto da organização não-governamental Grãos de Luz e Griô, apoiada pelo Ministério da Cultura (Minc) e presente em mais de 110 cidades. "Nós acreditamos que a surpresa e a vivência proporcionadas por esse encontro despertam a vontade de saber mais sobre a própria cultura. Ao mesmo tempo, abre caminho para o estudo dos conteúdos escolares", explica Lilian Pacheco, coordenadora pedagógica da organização. Depois do encontro, a escola elabora um projeto pedagógico levando em conta a visita e a ONG oferece aos professores formação e materiais de apoio pedagógico sobre o tema.
Um retrocesso na educação infantil
Um retrocesso na educação infantil
Deise Gonçalves Nunes *, JB Online
RIO - A recente aprovação do Projeto de Lei nº 2A/2009, pela Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro, que introduz, no âmbito municipal, o modelo de organizações sociais para as creches, pode significar um profundo retrocesso para a educação dos primeiros anos de vida. A proposta foi imposta à sociedade sem uma discussão prévia com os setores mais diretamente envolvidos: o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib), sindicatos, pais e profissionais de educação. Trata-se de uma ação que afeta tanto a concepção quanto as práticas sociais hoje presentes no campo da educação infantil que vêm, ao longo dos últimos 20 anos, lutando por uma educação pública, gratuita, de qualidade e submetida a mecanismos de controle social estabelecidos por conselhos de direitos, fóruns populares, associações de pais, moradores, movimentos sociais, dentre outros.
A educação infantil brasileira desenvolvida em creches e pré-escolas e voltada para as classes populares sempre foi alvo de ações assistencialistas, tuteladas por organizações não governamentais, muitas delas vinculadas a interesses clientelistas e eleitoreiros. O controle sobre a mortalidade infantil e sobre o trabalho da mulher operária, principalmente na emergência da industrialização brasileira, marcou a institucionalização e o reconhecimento das creches como uma demanda social. Daí a forte presença de ideologias higienistas e moralistas que tratavam a criança ora como foco de problemas de saúde pública, ora como propensa a desvios morais concebidos, por estas ideologias, como inerentes às classes populares. Foi a partir da criação do Departamento Nacional da Criança, em 1940, e da Legião Brasileira da Assistência (LBA), em 1942, que as creches assistenciais se expandiram entre nós. Esta expansão ocorreu fundamentada em algumas premissas que articulavam um rígido controle sobre os hábitos da criança e de sua família a uma concepção meritocrática da vaga, condicionada ao trabalho da mulher fora do lar. As iniciativas eram organizadas por meio da parceria entre o Estado e organizações não governamentais encabeçadas, à época, pela própria LBA por meio de programas como creches-casulos, mães crecheiras e outros similares.
A LBA expandiu o atendimento às custas de um trabalho de péssima qualidade, em espaços mal adaptados, desenvolvido por leigos e utilizando a mão de obra local, das comunidades carentes, muitas vezes sem vínculos trabalhistas, como voluntários. Conhecemos, também, o legado que a LBA nos deixou: corrupção, desvio de verbas públicas, reinado das primeiras damas, clientelismos e crianças pobres sem uma educação de qualidade.
No campo da educação infantil, a luta dos setores populares organizados através de fóruns estaduais articulados pelo Mieib e de outros movimentos vinculados à defesa dos direitos da criança vêm obtendo significativos avanços tanto nas práticas sociais quanto na concepção do sentido de educar crianças pequenas, na faixa de 0 a 6 anos.
Os principais avanços podem ser destacados no reconhecimento da educação infantil como um direito da criança e como primeira etapa da educação básica, na exigência de formação adequada de magistério para o exercício da função de educar, na incorporação da educação infantil ao financiamento do Fundeb, no estabelecimento de parâmetros de qualidade para a educação infantil e na transferência de toda a educação infantil da área da assistência para a educação, incorporando-a aos sistemas municipais de ensino, dentre outros. Todas estas conquistas estão na base de um novo reconhecimento social para a educação infantil como etapa decisiva para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa e que deve ser desenvolvida por profissionais qualificados, em espaços adequados e dentro de uma política pública de educação que assegure tais condicionalidades.
Todas estas conquistas apontam para a ruptura com as práticas tradicionais de atendimento, centradas em ações isoladas, focalizadas e fragmentadas em instituições não governamentais sem uma proposta de unidade política. A experiência de transferência de serviços sociais para a esfera do que se convencionou chamar como o terceiro setor, no qual se inserem as organizações sociais, setor privado sem fins lucrativos muito familiar ao campo das creches para as classes populares, tem mostrado que a corrupção, a malversação do dinheiro público e a gestão fraudulenta lá se perpetuam com o agravante de que tais entidades, por não se constituírem como públicas, não se abrem aos mecanismos de controle social possíveis na esfera das políticas públicas.
Lamentamos que tanta luta e tantas conquistas estejam hoje ameaçadas com a criação de organizações sociais para as creches num município que foi palco de tantas manifestações populares, do movimento das fraldas pintadas, das passeatas pela inclusão das creches no Fundeb e que recentemente abrigou o 24º Encontro Nacional do Movimetno Interfóruns de Educação Infantil. Lamentamos que o direito a uma educação de qualidade esteja atravessado por esta proposta de transferência da responsabilidade pública da educação para entidades privadas, ainda que sem fins lucrativos. Lamentamos a insensibilidade dos nossos vereadores que, a despeito de toda a manifestação popular contrária a tal medida, tenham votado a favor.
* professora do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisadora do CNPq e coordenadora do Movimento Interfóruns de Educação Infantil
21:54 - 19/05/2009
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Deise Gonçalves Nunes *, JB Online
RIO - A recente aprovação do Projeto de Lei nº 2A/2009, pela Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro, que introduz, no âmbito municipal, o modelo de organizações sociais para as creches, pode significar um profundo retrocesso para a educação dos primeiros anos de vida. A proposta foi imposta à sociedade sem uma discussão prévia com os setores mais diretamente envolvidos: o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib), sindicatos, pais e profissionais de educação. Trata-se de uma ação que afeta tanto a concepção quanto as práticas sociais hoje presentes no campo da educação infantil que vêm, ao longo dos últimos 20 anos, lutando por uma educação pública, gratuita, de qualidade e submetida a mecanismos de controle social estabelecidos por conselhos de direitos, fóruns populares, associações de pais, moradores, movimentos sociais, dentre outros.
A educação infantil brasileira desenvolvida em creches e pré-escolas e voltada para as classes populares sempre foi alvo de ações assistencialistas, tuteladas por organizações não governamentais, muitas delas vinculadas a interesses clientelistas e eleitoreiros. O controle sobre a mortalidade infantil e sobre o trabalho da mulher operária, principalmente na emergência da industrialização brasileira, marcou a institucionalização e o reconhecimento das creches como uma demanda social. Daí a forte presença de ideologias higienistas e moralistas que tratavam a criança ora como foco de problemas de saúde pública, ora como propensa a desvios morais concebidos, por estas ideologias, como inerentes às classes populares. Foi a partir da criação do Departamento Nacional da Criança, em 1940, e da Legião Brasileira da Assistência (LBA), em 1942, que as creches assistenciais se expandiram entre nós. Esta expansão ocorreu fundamentada em algumas premissas que articulavam um rígido controle sobre os hábitos da criança e de sua família a uma concepção meritocrática da vaga, condicionada ao trabalho da mulher fora do lar. As iniciativas eram organizadas por meio da parceria entre o Estado e organizações não governamentais encabeçadas, à época, pela própria LBA por meio de programas como creches-casulos, mães crecheiras e outros similares.
A LBA expandiu o atendimento às custas de um trabalho de péssima qualidade, em espaços mal adaptados, desenvolvido por leigos e utilizando a mão de obra local, das comunidades carentes, muitas vezes sem vínculos trabalhistas, como voluntários. Conhecemos, também, o legado que a LBA nos deixou: corrupção, desvio de verbas públicas, reinado das primeiras damas, clientelismos e crianças pobres sem uma educação de qualidade.
No campo da educação infantil, a luta dos setores populares organizados através de fóruns estaduais articulados pelo Mieib e de outros movimentos vinculados à defesa dos direitos da criança vêm obtendo significativos avanços tanto nas práticas sociais quanto na concepção do sentido de educar crianças pequenas, na faixa de 0 a 6 anos.
Os principais avanços podem ser destacados no reconhecimento da educação infantil como um direito da criança e como primeira etapa da educação básica, na exigência de formação adequada de magistério para o exercício da função de educar, na incorporação da educação infantil ao financiamento do Fundeb, no estabelecimento de parâmetros de qualidade para a educação infantil e na transferência de toda a educação infantil da área da assistência para a educação, incorporando-a aos sistemas municipais de ensino, dentre outros. Todas estas conquistas estão na base de um novo reconhecimento social para a educação infantil como etapa decisiva para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa e que deve ser desenvolvida por profissionais qualificados, em espaços adequados e dentro de uma política pública de educação que assegure tais condicionalidades.
Todas estas conquistas apontam para a ruptura com as práticas tradicionais de atendimento, centradas em ações isoladas, focalizadas e fragmentadas em instituições não governamentais sem uma proposta de unidade política. A experiência de transferência de serviços sociais para a esfera do que se convencionou chamar como o terceiro setor, no qual se inserem as organizações sociais, setor privado sem fins lucrativos muito familiar ao campo das creches para as classes populares, tem mostrado que a corrupção, a malversação do dinheiro público e a gestão fraudulenta lá se perpetuam com o agravante de que tais entidades, por não se constituírem como públicas, não se abrem aos mecanismos de controle social possíveis na esfera das políticas públicas.
Lamentamos que tanta luta e tantas conquistas estejam hoje ameaçadas com a criação de organizações sociais para as creches num município que foi palco de tantas manifestações populares, do movimento das fraldas pintadas, das passeatas pela inclusão das creches no Fundeb e que recentemente abrigou o 24º Encontro Nacional do Movimetno Interfóruns de Educação Infantil. Lamentamos que o direito a uma educação de qualidade esteja atravessado por esta proposta de transferência da responsabilidade pública da educação para entidades privadas, ainda que sem fins lucrativos. Lamentamos a insensibilidade dos nossos vereadores que, a despeito de toda a manifestação popular contrária a tal medida, tenham votado a favor.
* professora do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisadora do CNPq e coordenadora do Movimento Interfóruns de Educação Infantil
21:54 - 19/05/2009
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